Hoy padres, docentes y quienes de alguna manera nos vinculamos con niños, nos vemos demandados a repensar nuevas formas de crianza, de educación; la inédita realidad, en ocasiones, condiciona nuestras opciones frente a lo que consideramos adecuado para la vida de los pequeños, dificulta nuestras decisiones, las formas de llevarlas a cabo y sostenerlas o no en el tiempo.
A la vez  parece ser que los niños de hoy plantean necesidades no sospechadas, muestran formas de ser, sentir, “habitan” la infancia con modalidades que escapan a lo previsible o que aniquilan cualquier modelo que intenta encasillarlas.
Hoy, padres, docentes, adultos nos vemos ante la necesidad de re-definir la infancia, de volver a pensarla de una manera novedosa. Revisar algunas consideraciones que pueden considerarse centrales en torno al tema, y hacer un recorrido con cierto eje histórico,  resulta oportuno para situarnos en el hoy, presente complejo y de profundas transformaciones.

La infancia, la representación que tenemos de ella,  no es una categoría universal determinada por marcas biológicas, no es algo “natural” o simplemente dado. La infancia es una construcción cultural, histórica, social, sujeta a cambios permanentes. Esta construcción encuentra sus orígenes en la modernidad con una imagen bastante acabada, imagen que, en cierta manera, se proyecta hasta nuestros días.

La infancia es un objeto discursivo, es el resultado de una producción discursiva,  que incluye diversas  disciplinas (Pedagogía, Psicología, Medicina, entre otras), lo institucional, las concepciones de los adultos.

La infancia siempre es relacional. “No se puede pensar la infancia por fuera de la relación con los adultos, por fuera de los discursos que los adultos producen sobre la infancia, que imponen a las infancias sobre las prácticas concretas, institucionales, políticas. Las infancias son reveladoras, analizadoras de un modo de entender la relación entre grandes y chicos y en particular de un modo de ser, ejercer, estar siendo, oficiar de grandes”.1

Las diferentes formas de vinculación entre adultos y niños, y en consecuencia las distintas maneras de abordar la crianza y la educación siempre se han visto sometidas  a la influencia de un imaginario social, recordando que tal imaginario  mantiene unida a una sociedad en la medida en que produce significaciones colectivas. Tal unidad se mantiene a través de la consolidación y repetición de producciones de sentido. Cabe incluir la idea de mito como cristalización de significaciones que una sociedad establece. El mito actúa con fuerza gobernando nuestras formas de ser, pensar, sentir nos demos cuenta o no, naturalizándolas.  Hace ver como “naturales” construcciones que son culturales, volviendo inmodificable e inamovible cuestiones que, de ser “develadas” o “desnaturalizadas” permitirían mayores márgenes de acción y cambio.

 Los escenarios actuales, sin duda, han generado debates debido a la complejidad que se nos presenta pero la infancia no siempre ha sido considerada y cuando lo fue, no ha sido interpretada de la misma manera.

 Si rastreamos la historia no se observa  una atención primordial a las experiencias de la infancia, y si intentamos tomar aportes de Pedagogía, vemos que la misma generalmente priorizó centrarse en asuntos escolares y no tanto de lo que ocurría en el hogar; las miradas  no se han focalizado tanto en acontecimientos privados, sino más bien públicos.

 Sin embargo hilvanando investigaciones y transitando hacia los  comienzos, encontramos que los pequeños participaban junto a los grandes de tareas y rituales, todos como hijos de dioses y tótems. “La descendencia humana no alcanzó un estatuto que la diferenciara del hecho biológico. A medida que los adultos comenzaron a tomar parte del destino en sus manos, inscribieron, ya como padres, a sus crías en la condición de hijos. El período de indefensión se fue extendiendo en la medida que los circuitos instintivos quedaban en falta.”2 

Hasta fines del siglo XVIII, la infancia  careció de singularidad; los niños no eran considerados como tales, sino adultos en pequeña escala, en miniatura que no recibían ningún trato diferenciado y compartían, con los adultos espacios, lenguajes, modos de vestir. A estas alturas, el niño no contaba en la familia y cuando se lo consideraba, era simplemente como estorbo o como algo insignificante. 

San Agustín, Descartes vieron a la infancia como la edad del pecado o del error, considerándola expresión de la naturaleza animal del hombre. El niño nacía corrompido y totalmente imperfecto,  idea que no sólo se sostenía en ámbitos intelectuales, y esto justificaba el trato que se les daba (crianza a cargo de nodrizas, fajas, castigos corporales, infanticidio y modalidades de trato que hoy evaluamos como tremendamente abusivas y crueles). Si la infancia mostraba una naturaleza humana imperfecta, se debía transitar en la oscuridad, hasta poder llegar a disfrutar del maravilloso y preciado don de la razón.

Muchos son los autores que ubican en el último tercio del siglo XVIII un punto angular,   una revolución que dio un cambio radical a la forma  de considerar a la esfera infantil, momento en que se entrecruzan diferentes discursos que promueven este cambio valorativo.

Desde lo económico comienza a penarse al niño como mercancía; los pequeños representaban la mayor riqueza de cualquier nación, ya que llegarían a constituir la fuerza productiva y trabajadora de la república. El valor del ser humano pesaba entonces porque podía producir riquezas y, además,  garantizar el poderío militar. En un principio el estado ocupó este lugar de protección hacia los niños, (no tanto movilizado por intereses humanitarios, sino más bien por ver que la prosperidad y seguridad de la Nación dependería de que los jóvenes estuvieran vigorosos y sanos)  pero lentamente fue responsabilizándose de esto a los padres. A través del discurso médico se intentó convencer  a las madres de las bondades y beneficios de acercarse a sus hijos,  de amamantarlos. Desde lo filosófico el concepto de igualdad y felicidad también favorecieron el  amor maternal. El matrimonio fue el lugar indicado para el despliegue de la felicidad, de la ternura. “De la gran casa feudal llegamos a este hogar- nido, remanso de paz pero también de intrusión” 3.

Así, a  la infancia se le asignaron espacios propios, se pensaron y crearon “cosas” para niños  (cuartos, vestimenta especial que diferenciaba edades, plazas, juegos y juguetes). Se los excluyó del mundo adulto, (sobre todo del trabajo y la sexualidad) y se los incluyó en la institución escolar. Familia y  escuela  encerraron una especie de circuito donde el niño fue privatizado. La socialización comenzó a condicionar, a  presionar las expresiones de los pequeños.

Podemos diferenciar dos formas de ver la  infancia en la modernidad, la primera asociada a las prácticas masivas de escolarización y moralización (la infancia es maleable y dócil, capaz de ser modelada; es débil y por lo tanto debe ser tutelada; posee escasas posibilidades de juicio, entonces se debe hacer hincapié en el desarrollo de  la razón). La segunda forma de la infancia consideró que la naturaleza infantil, diferente a la del adulto, es su inocencia; si bien el niño es corrompible por la sociedad, en su nacimiento trae consigo notas de bondad.

La psicología infantil, como discurso que logra cierta independencia a fines del siglo XIX, intentó caracterizar la naturaleza del niño, en primera instancia a través de la observación y la experimentación. Esto, conjuntamente con los aportes de la Pedagogía activa, condujo a intensificar y extender el proceso de infantilización de los niños.

El concepto de interés y los modos de explicar cómo se aprende trajo consecuencias en los modos de entender la enseñanza. De la transmisión de conocimientos a través de métodos verbalistas y memorísticos surgen nuevas forma de enseñar que sostienen que, entre el sujeto y el objeto, se instaura el aprendizaje, proceso  en donde el interés es una disposición sumamente favorable.

Acercándonos a nuestra realidad, en Argentina observamos algunas de  esas diferentes concepciones en torno a la  infancia.

Con la confluencia de distintas tradiciones, culturas y lenguas se instaló un proyecto político, de país y de unidad nacional. Esto, que devino en  una fuerte apuesta a lo educativo, acompañó la idea de niño como promesa de futuro.

A partir de los años 30 la influencia de posturas antipositivistas y espiritualistas instalaron otras metodologías; surgió la idea de niño como ideal de pureza, la intuición y la esfera emocional jugaron un papel importante tanto en la forma de acercarse al conocimiento y los valores.

En la década del 60 “América Latina hizo escuchar su voz desde el realismo Mágico, que plasma una nueva y original manera de sentir y nombrar las contradicciones del continente”4. Junto a la idea de niño como persona que juega se vivió un marco social de libertad y un florecimiento cultural que caracterizaron a la Argentina hasta el golpe militar del año 66.

A partir de allí la escuela no pudo escapar a la lógica represiva, de miedo, de sumisión e individualidad. Se alimentó cierta obsesión higienista en torno a los niños. Vemos señas de esto en una revista infantil, que aún se edita en la actualidad, en donde se alude al higienismo a través de metáforas bélicas.  “Se habla de “guerra contra las caries”, “disparen contra la gripe” porque hay que “combatirla”. Se habla de “vacunas contra veneno”, de “lucha contra la rabia…La lógica que frente a las enfermedades e infecciones indicaba que había que “librar una batalla” es la misma lógica que planteaba la necesidad de “extirpar” los elementos anómalos del “cuerpo social”5… La llegada de la democracia, la vuelta a la libertad y el ciclo que allí  comienza, ha dejado marcas en la infancia argentina.

Los niños nacidos en los 80 y 90 han vivido en un escenario de cambios constantes, de “profunda mutación, y se convirtieron en testigos y en muchos casos en víctimas de la desaparición de formas de vida, pautas de socialización, políticas de crianza”.6 

Inmersa en esos cambios,  la niñez, por un lado, alcanzó mayor visibilidad, “el niño  sujeto de derecho” fue enunciado de un discurso de democratización de las instituciones de menores y de interpelación de los gobiernos nacionales”7, esto se suma a la ampliación importante del campo de saberes sobre la infancia. Pero, mientras tanto,  se produjo cierta invisibilización  de cuáles fueron las repercusiones y consecuencias que trajo el cambio de estructura social y el aumento exponencial de la pobreza.

Hoy, la amplitud y profundidad de los conocimientos en torno a la infancia no alcanzan a mejorar ciertas condiciones de vida.

La mercantilización de bienes y servicios destinados a los niños,  que adquieren el valor de cambio, de uso y  de signo, instalan al consumo como práctica  instituyente de subjetividad.

Aquel hogar – nido, acogedor de la familia,  se ha ido desintegrando y en muchos casos se “ha convertido en un multi – espacio (cuando hay lugar) donde se intersectan – no necesariamente se comparten – vidas privadas”8.

La asimetría entre pequeños y adultos se ve en cierta medida, dislocada, lo que se manifiesta como crisis de autoridad y en replanteos que indagan las mejores modalidades de instalar límites y enseñar normas y valores.

Asistimos a un debilitamiento de las instituciones que antes garantizaban un piso en común, que permitían reconocer y vincularse con el otro a través de relaciones más o menos pautadas.

Si familia y escuela fueron fundadoras de marcas subjetivas y soportes institucionales, hoy ceden su protagonismo, o al menos lo comparten.

Las distancias se acrecientan, los abanicos se abren; se  hace  posible sostener la idea de coexistencia de una multiplicidad de infancias, multiplicidad que no solo alude distintas formas de ser infante, si no también  a diversas formas de infantilización.

Sí, la infancia no es lo que era. Y en la búsqueda de  nuevas formas de criar y educar, se observa a quienes intentan quedarse anclados en el pasado, y, mezclados con cierto aire de melancolía, sólo buscan defenderse de los riesgos de “ser” en un mundo tan complejo;  hay quienes no asumen que ciertas categorías eficaces en otras condiciones socio- históricas hoy no nos son válidas; pero, a la vez,  hay otros tantos que comienzan a habilitar nuevos lugares y dan lugar a la invención. Invención que supone producir recursos nuevos para habitar las situaciones, construir posiciones de enunciación que buscan un “poder ser” en el borde de un “no poder”. Invención que supone autoría de pensamiento, creatividad, empuje, iniciativa. Invención que no remite a universales, ni intenta normativizar. Invención que, desplegando algo  del orden del deseo, permite entretejer  nuevos vínculos donde  adultos y niños encuentran lugares para jugar y jugarse.

Carina Arnoldi
Prof. y Lic. en Psicopedagogía

1 Graciela Frigerio. Mientras el lobo no está. Entrevista por Laura Rosso.
Enhttp://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-5573-2010-03-17.html
2  Vasen, Juan. “Niños, padres y maestros hoy” En revista “El monitor de la educación” Nº 10- 5ta. Época- 2006/07. Pág. 28.
3 Op. Cit. Pág. 28
4 Bettoli, Cecilia. Caleidoscopio. Piedra libre. Publicación periódica de Cedilij- Año II. Número 6- Agosto de 1990. Pág.15
5 Guitelman, Paula. Entrevista en www1: Rionegro.com.ar/diario/Tools/imprimir.php?id=4937
6 Op. Cit. Pág. 28
7 Carli, Sandra. Notas para pensar la infancia en la argentina. En revista “El monitor de la educación”.Nº 10- 5ta. Época- 2006/2007. Pág. 34 p. cit
8 Vasen, Juan. Niños padres y maestros, hoy. En revista Monitor de la Educación”. Nº10- 5ta Época- 2006/2007. Pág. 31